中期评估报告

初中生学习自控力提升的团体心理辅导研究中期评估报告

课题主持人 詹艳 曹一美（北郊初中）

一、相关概念界定

1、学习自控力

关于自我控制的定义不少的心理学家曾经对此进行了界定，（朱智贤，1989；张春兴，1990；李维，1995；黄希庭，1998)，其中，kopp（1982）提出了比较完整的定义，他认为自我控制是个体自主调节行为使其与个人价值和社会期望相匹配的能力。

学习自控力（张灵聪，2001）是指学生按照社会要求和自身的观念对自己的学习行为进行调整的能力，表现为两个方面：课内学习与课外学习。课内学习主要表现在集中注意和适宜行为，即有助于课堂学习的行为，如听课、记笔记、提问题、回答问题、参与讨论、做课堂练习等；在课外学习上表现为配合课内学习的相关活动，如及时完成作业、自觉预习和复习、拓展自己的特长兴趣等，为此，学生必须自觉控制无关的活动，如看电视、玩游戏等。

本研究侧重于不同自我控制力的学生在学习行为上的不同表现，参考张灵聪（2001）提出的学习自我控制的操作性定义：调节自己的行为，使注意维持在学习活动上，以保证学习目标的实现。在学习自控过程中，个体通过控制自己的心理活动来排除内外干扰(情绪、环境干扰等)，以达到调节自己行为，实现预定的学习目的。如果个体能在学习中经常有效的控制自己的注意力和行为,那么他就表现了较强的学习自控力，反之就学着提高。

2、团体心理辅导

    樊富珉（2005，认知作业辅导手册）认为团体辅导(group counseling)，又称团体咨询、集体咨询、群体咨询或小组辅导，它是一种在团体情境中提供心理学帮助与指导的重要方式，通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，从而认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展良好的生活适应的助人过程。孙时进（2006）认为团体心理辅导是在团体情景下进行的一种心理辅导形式，通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验来认识自我、探讨自我、接纳自我，调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展良好的适应能力的助人过程，从而达到消除症状，改善适应、发展健康人格的目的。

就目前而言，学术界对团体心理辅导概念尚未统一，但综合前人的研究可以发现团体心理辅导的特点有：第一，团体心理辅导是由两个以上的人员组成，并且有共同的目标的团体；第二，团体心理辅导将根据目标设计团体心理辅导方案；第三，在实施团体心理辅导过程中，团体成员之间通过团队和人际的力量去自我体验、自我探索和自我成长。

二、研究目标

1、 通过质化与量化相结合的方式，调查初中生学习自控力的现状、探究初中生学习自控力的特点、影响因素等，为制定初中生学习自控力的干预方案提供理论依据。

2、 根据调查与访谈研究结果，结合相关理论，制定相应的干预方案，即通过团体心理辅导的形式，对初中生的学习自控力进行干预，从而探索具有推广价值的初中生学习自控力干预方案。

3、  通过研究丰富学习理论和团体心理辅导理论等的内容。

三、研究内容

1、现状研究

（1） 初中生学习自控力的访谈与问卷调查。调查不同学段的学生的学习自控力，并进行统计和分类，确定现有的初中生的学习自控力水平。

（2） 初中生学习自控力特点研究。调查学生学习自控力在年级、性别、是否独生子女等因素有何特点。

（3）分析并了解影响初中生学习自控力的因素。

2、比较研究

（1）比较不同年级学生学习自控力的差异

（2）比较不同性别学生学习自控力的差异

（3）比较是否独生子女学生学习自控力的差异

（4）比较是否学科代表学生学习自控力的差异

3、应用研究

（1）整合现有干预方案，编制初中生学习自控力提升的团体心理辅导手册，以其专业化、规范化、有针对性。

（2）利用编制的团体心理辅导手册，对初中生学习自控力进行团体辅导干预，对干预效果反思，提高团体辅导的生态效应和可推广性。

4、案例研究

选取学习自控力水平高、中、低的三类学生进行个案访谈，了解影响学生在学习过程中自我控制的因素。

四、研究过程及相关成果

1、 查找并阅读初中生学习自控力的相关文献，对国内外同一研究领域进展有所了解。学习自控力国内外相关研究述评如下：

（1）关于学习自控力的心理结构研究

Corno、Mandinach（1983）将学习自控看成是一个反馈，因为个体通过过去的学习，形成了学习活动的记忆网络(包括知识、经验、自控学习计划和技能)，这种记忆网络对学习计划、学习任务、学习监控、自我效能感和学习结果都产生影响；反过来，学习监控和学习结果也会反馈到记忆网络中，同时调节竞争的任务、活动的修改；监控可以对学习行为产生直接的调节，是个体的内部反馈；而学习结果的反馈信息与对之的价值评价对下一次学习活动产生影响，属于外部反馈。

张灵聪（2001）综合了行动控制理论、Rotter的控制知觉、wigfield的学习结果能够对控制策略产生影响、Klinger的学习结果产生的情绪反应会影响学习行为等观点，将学习自控力划分为三个方面：自控倾向、自控策略和控制感。自控倾向包括活动选择性、状态定向、定目标、计划性、任务定向；自控策略包括求助策略、抗干扰、情绪控制、环境控制；自控感包括任务效能感、自觉性、情绪反应、时间效能感、自我监督。

谢薇（2006）在张灵聪研究的基础上，对学习自控力的各成分进行了部分调整,并详细解释了各成分的内涵。（1）自控感包括任务效能感、自觉性、自我监督。（2）自控倾向包括计划性、坚持性、总结性。（3）自控策略包括情绪控制、环境控制、求助策略、补救性。

从以上国内外学者的研究成果可以看出，学习自控力的心理结构是复杂的,国外学者侧重于研究学习自控的过程，将其视为一个动态的过程；国内学者侧重于研究学习自控的成分，相对静态研究。这些都为学习自控力的测量、系统训练提供了依据。

（2）关于学习自控力的特点研究

以往研究取样均来自一个学校，样本量的代表性不够，无法完全说明初中生学习自控力的现状；而不同学者得出的结论存在不一致，可能与所使用的量表不同有关，也可能与取样的地域性及样本的大小有关。近年来学习自控力的研究多集中在重庆、云南、福建等省市，对东南沿海城市的学生研究则较少，那么结果是否会因生活环境、文化氛围的不同而存在差异？这些也有待日后继续研究。

（3）关于学习自控力的相关研究

关于初中生学习自控力的相关研究，还没有形成相互验证的局面，如学习自控力与学业成绩之间究竟是怎样的关系，是直接影响，还是通过别的因素间接影响，还没有一致的定论。另外，学习自控力的诸多影响因素中孰轻孰重，各因素之间又有怎样的关系，还没有准确的结论，在今后的研究中还有待深入探讨。

（4）关于学习自控力的干预研究

目前国内学者多结合具体学科来谈对学习自控力的培养策略，如齐好丽（2008）高中英语学习者归因倾向与其英语自控学习策略、田苗苗（2014）运用体育活动培养小班幼儿自我控制能力的实验研究等。也有学者从德育角度来谈培养，如李瑞真（2015）中职德育教育中的自控力培养研究等。国外的干预研究主要集中在一般的自控力训练，干预对象大多为儿童；国内关于学习自控力的干预研究数量也比较少，关于初中生的更是寥寥无几，现有的几个关于初中生学习自控力的干预研究，由于采用的方法比较单一，干预效果也十分有限，另外，因为实验对象不同，所以无法客观比较几种方法的优劣，从以往的文献可以看出学习自控是一个复杂的结构，影响因素也很多，故需要多种方法相结合进行研究。而运用团体心理辅导的形式进行干预、能够结合质化与量化方法的研究较少，这也为本研究的提供了线索。

2、 利用《初中生学习自控力问卷》、开放式访谈问卷对初中三个年级学生进行普查，并分析现状，过程及结果如下：

（1）初中生学习自控力现状之访谈结果

通过开放式问题“你觉得自己的学习自控能力怎样？有哪些具体表现？”进行访谈，部分结果如下：

初一学生（学习自控能力低）：“我就是属于老师眼里那个调皮捣蛋的学生，做事容易三心二意，更别说学习了，上课时不时会走神，老师布置的作业我也做，但经常拖拖拉拉要费很长时间，有时写着作业就想着玩。”

初一学生（学习自控能力高）：“我觉得我在这方面还是很不错的，上课会自我约束自己认真听讲，写作业也会有时间限制，尽量要求自己在规定时间内完成”。

初二学生（学习自控能力低）：“都说初二是分水岭，有时候听着听着我就听不懂了，然后就开始发呆看看外面，我也很无语。”

初二学生（学习自控能力高）：“我在学习上对自己要求蛮严格的，不管是上课还是课间休息、回到家写作业，我都很能够认真对待，对自己负责，不太容易受外界影响。”

初三学生（学习自控能力高）：“我在学习时一直能够比较好地控制自己，上课听讲比较专心，很少有小动作，能积极回答老师的问题。各科作业也能按时完成，对于即将要学习的内容，我都会提前预习，把看不懂的标出来。考试前能很认真地复习，所以，我的学习成绩还可以。”

初三学生（学习自控能力低）：“我自制力比较差，上课经常偷偷看小说，被老师没收过好几回。有时候也决定认真听讲，可是听一会儿就听不进去了。我喜欢玩电脑，可是玩的时间长了，妈妈就会骂我。为了逃避爸妈的批评，好几次我都是等他们睡着后悄悄起来玩儿的。晚上睡不好，白天就没精神，经常上课时睡着。做作业时遇到不会的就空着，有时候也会抄别人的作业。每次成绩都不理想。”

从与访谈对象的谈话可以看出，初中生的学习自控力并不稳定，有的学生可以一直保持较高的学习自控力，而有的学生学习自控力会随着年级的升高而下降，当然也有的学生学习自控力会逐年提高。而三个年级学生自控力水平的变化从访谈中难以得出。

（2）初中生学习自控力现状之问卷调查

本研究采用谢薇（2006）修订的《初中生学习自控力量表》，此量表共38题，采用5级计分（从“完全不符合”到“完全符合”），包含三个维度：自控感、自控倾向、自控策略。量表总分越高表示学习自控力水平越高，该表有较好的信效度（如下表4-1）：

本研究随机选取一公办初中初一至初三162位学生进行问卷调查，其中有效问卷140份，有效率为86.4%。本次问卷调查结果如下：

① 初中生学习自控力的总体情况

由于本量表采用5级计分，最低分为30分，最高分为187分，得分越高表示学习自控力水平越高。本研究中140位学生的在学习自控力总量表上的均值为142.7，标准差为27.389。可见，初中生的学习自控力水平处于中等水平。此研究结果与孔鹭娟（2010）、谢薇（2006）得出的结果相类似（见表4-2）。

表4-2 初中生学习自控力及其各维度均分、标准差

② 初中生学习自控力的性别差异

在学习自控力总分及自控感、自控倾向与自控策略方面，女生相对于男生而言得分相对较高，但不存在统计学上的显著性差异。虽然女生相对于男生自控力稍好，但两者差异不显著。

表4-3 初中生学习自控力的性别差异（M±SD）

③ 初中生学习自控力的年级差异

三个年级学生在学习自控力总量表以及三个分量表上均存在极其显著的差异。从均分上可以看出，无论是在总量表上还是三个分量表上，都是初一得分高于初二，初二得分高于初三，如表4-4所示。

表4-4 初中生学习自控力的年级差异(M±SD)

通过年级差异的事后检验（表4-5）可以看出，在学习自控力总量表上，初一与初二、初三之间都存在极其显著的差异，初二与初三之间存在显著差异；在自控感这一分量表上，初一与初二存在显著差异，初一与初三、初二与初三存在极其显著的差异；在自控倾向这一分量表上，初一与初二、初三存在极其显著差异，初二与初三不存在显著差异；在自控策略这一分量表上，初一与初二存在显著性差异，初一与初三存在极其显著差异，初二与初三不存在显著差异。

表4-5 年级差异的事后检验

④ 初中生学习自控力在独生子女与非独生子女上的差异

独生子女与非独生子女在初中生学习自控力的总量表、自控感、自控倾向及自控策略上均不存在显著差异，见表4-6。

表4-6 初中生学习自控力在独生子女与非独生子女上的差异（M±SD）

⑤ 初中生学习自控力是学科代表与非学科代表上的差异

学科代表与非学科代表初中生学习自控力总分、自控感、自控倾向上存在非常显著差异，在自控策略上存在显著差异，剪标4-7。

表4-7 初中生学习自控力在学科代表与非学科代表上的差异（M±SD）

（3）、利用《初中生学习自控力问卷》的相关数据进一步探究初中生学习自控力的特点。

从已有的调查数据与访谈个案来看，初中生学习自控力呈现以下几个特点：

① 初中生学习自控力处于中等水平

初中生自我意识开始觉醒，成人感和独立感使得他们在学习和生活中要求独立自主，然而又因为自身能力的限制，又不得不需要成人的帮助，存在自控与他控的矛盾。此外，成人感使得初中生在能力水平上容易过高估计自己，而经受挫折之后又容易意志消沉，丧失信心，情感缺乏稳定性，常因一点小事而激动或者生气，情感的不稳定也容易使他们的学习受到影响。初中生随着自我意识的发展，意志也随之发展，但是，在意志发展过程中，往往缺少持久性和自制性，表现出忽冷忽热、有始无终，体现在学习自控力上也是如此，忽高忽低。

② 初中生学习自控力性别差异不明显

以往研究显示女生相对于男生而言自控力水平较高，然后在本研究中，虽然女生在均分上稍高于男生，但差异不存在统计学意义上的差异，及男女生在学习自控力上无差异。随着青春期的到来，无论男女生，在情绪波动性、情感易感性、思维深度广度等方面，个体都在不断发展，随着生理发育，神经兴奋和一直功能趋于平衡，个体在自我控制方面的能力日趋稳定。虽然传统的社会刻板印象认为女生相对男生更乖巧、懂事，然而时代发展，男女平等，现代家庭教育对于女生的教育不再受传统文化约束，而使得女生与男生的教育环境相同。

③ 初中生学习自控力存在年级差异

本研究显示，在学习自控力总分及三个维度上，初一、初二、初三之间存在显著性差异，均分上初一高于初二，初二高于初三，课件，初中生的学习自控力呈现出随着年级升高而下降的趋势。这一研究结果与以往结果类似。原因可能在于，其一，初一新生刚进入中学，还带有小学生的心理特点，对老师和家长保持的较高权威，在老师和家长的监督下，比较能控制自己，而新鲜的环境也在某种程度上激发他们对于学习的热情和求知欲。然而初中随着课业压力加重、学业难度加深，学习就容易成为学生受挫的源头，进而影响到其学习的信心和积极性，学习自控力会下降，这种现象在初三表现得更为明显。

④ 初中生学习自控力不存在独生子女与非独生子女差异

当代家长在教育孩子的方式上较之前有了改善，即使是独生子女，家长也不会过分溺爱，甚至还很注重培养孩子的独立性和意志力，以及学习的自觉性。

⑤ 学科代表与非学科代表在初中生学习自控力上差异显著

学科代表在学习自控力上与非学科代表存在显著性差异，正因为自己的学科代表身份而更加约束自己在学业上的行为，无论是作业的完成情况还是上课的听课状态，学科代表无时不刻不在众人面前和老师面前展示自己的榜样带头作用，故而他们对自我的学习行为的控制相对较强。

（4）、通过访谈和利用《初中生学习自控力影响因素问卷》调查等方法，了解影响初中生学习自控力的因素，成果如下：

① 通过开放式问题“你觉得学习自控力受哪些因素影响？”进行访谈，部分结果如下：

一名初一学生(学习自控力中)谈到：“我上课时很想认真听讲，可是不自觉地就会走神，很苦恼，不知道怎样才能集中注意力。我以前也定过学习计划，可是很少能按时完成，后来索性就不定了。”

一名初一学生(学习自控力低)谈到：“我的学习成绩不好，经常是班里倒数。有时候想改过自新，上课认真听讲，可是好多听不懂，可能是小学的基础没有打好。听不懂就会心烦，觉得自己不是学习的料，学了也白学，还不如做点别的，比如上课时听听歌，看看小说。”

一名初二学生(学习自控力中)谈到：“我对感兴趣的课，学的很认真，比如历史、语文。在不感兴趣的课上就会走神。另外我的心情也会影响学习，心情好时，做起作业来特别快，心情不好的话，整个人就蔫了，思维很迟钝，本来会做的题也不会做了。此外，遇到难题我一般选择跳过，因为做半天做不出来很浪费时间。”

一名初二学生(学习自控力低)谈到：“对学习不感兴趣，很枯燥、很无聊，老师讲的也没劲。对学习以外的事情有兴趣，我喜欢跳舞、听歌、玩游戏。妈妈说我很懒，因为假期我总是睡懒觉，作业总是拖到最后。”

一名初三学生(学习自控力中)谈到：“我的学习自控力还凑合，能专心听讲，只是上自习时如果周围有人说话，我就不能安心学习了，有时候会和他们一起说，有时候觉得他们很烦，搞得自己心烦意乱的。在家时也是，如果我写作业时爸妈在看电视，有时候我会偷听，有时候会觉得很吵，打扰我学习。”

一名初三学生(学习自控力低)谈到：“对我来说，电脑是对我的最大诱惑，和一般同学比起来，我在电脑上投入的时间是比较多的。我喜欢玩游戏，过了一关又一关，在游戏中我能体验到成功的快乐。而学习带给我的却是失败的感觉。”

从与访谈对象的交谈可以看出，影响学习自控力的有外部因素，也有内部因素。外部因素如：诱惑和干扰(如电视、电脑、噪音)、他人的影响(如教师讲课的好坏、家长的监督)、任务特点(如学习任务的难易程度)等；内部因素如：自信心、学习动机、学习策略、情绪体验等。

② 通过文献检索呈现影响初中生学习自控力的因素，结果（见表4-8）如下：

（5）、根据影响因素编写提升初中生学习自控力的团体心理辅导手册，初步方案（见表4-9）如下：

五、下阶段计划

1、 修订初中生学习自控力提升的团体辅导方案

2、 利用修订完的团体辅导方案进行团体心理辅导实验干预研究。

（1）在初中生中招募团体心理辅导成员，在自愿参加的学生中，通过访谈与问卷调查，选取参与动机强，迫切希望提升学习自控力的学生（10-25人）作为研究对象。

（2）在实验组中实施团体心理辅导方案（8-10次）。如图

（3）评估团体心理辅导方案。对团体心理辅导方案的评估主要采取定量评估和定性评估。对成员学习自控力的前后测得分进行分析，并对团体心理辅导过程中成员填写的团体满意度和团体成员自我评定进行定性分析。

3、撰写研究报告。

附：

《初中生学习自控力量表》